중등 역사 교사의 역사교과 생산과 수업

양 정 현(부산대학교 역사교육과)

1. 서언

역사 지식은 생산과 유통 소비 구조를 가진 하나의 생산물이다. 그 생산과 유통 소비에는 다양한 요인이 개입되며, 용도에 따라 다양한 역사 지식이 생산된다. 학교 역사 지식은 특수 용도를 가진 독특한 역사 지식 형태이다. 그리고 그것은 지금껏 ‘교과서’라는 이름으로 질과 권위를 인정받으며 유통되어 왔다.

‘교과서’에 담기는 학교 역사 지식은 지금까지 주로 역사학 연구자들에 의해 생산되었다. 교육정책 당국은 교육과정, 교과서 발행제도와 같은 장치를 통해 학교 역사지식의 유통, 보급을 통제하였다. 국정제는 독점이고 검정제는 과점이라고 할 수 있다.

이러한 학교 역사 지식 유통 시스템에서 교사는 어떤 역할을 담당하였을까? 독과점 체제에서 역사 교사의 역할은 지극히 제한되었다. 역사교사는 이제껏 교과서에 담긴 역사 지식을 학생들에게 유통 보급하는 역할을 담당하였다. 교육정책 당국은 교사에게 교육과정에 입각하여 만들어진 교과서 내용을 학생들에게 알기 쉽게 소화시키도록 도와주는 이상의 역할을 요구하지도 기대하지도 않았다. 교과서 내용 재구성의 여지를 정식으로 교사에게 부여한 것은 7차 교육과정에 들어서였다.

그러나 교사의 역할을 단순한 유통·전달자로 규정하거나, 교사 스스로 그 역할에 자족할 때, 교육의 수월성, 수요자 중심의 교육은 그 실질을 담보하기 어렵게 된다. 교사 스스로도 단순 지식 전달자로 머물기를 원치 않을 것이다. 이제 학교 역사 지식의 생산과 유통 소비 과정에서 교사의 역할을 재고해야 할 것이다.

이러한 추세에서 과연 역사 교사들의 수요자로서의 특성과 생산자로서의 역사에 대한 인식이 어떠한가를 살펴볼 필요가 있다. 본고에서는 수요자·중간유통자·생산자로서의 교사의 역사 인식 특성을 살펴 보고자 한다. 이는 학교 역사교육의 내실을 기하는데 뿐만 아니라, 역사 인식 지평의 확대, 역사의 수요 확대를 모색하는데 있어서  실마리를 제공할 수 있을 것이다.

2. 역사 인식 주체로서의 역사 교사의 특성

역사교사들은 학교 역사 지식 유통망 속에서의 자기의 역할을 스스로 어떻게 규정하고 있을까? 교사들에게 몇 가지 질문을 하여 그 답변을 바탕으로 역사 교사들의 인식 특성을 살펴 보았다. 조사 대상은 1급정교사 자격 연수에 참여한 세 지역 98명의 교사였다. 이 자격 연수는 3년 이상의 경력을 가진 교사들에게 주어지며, 연수 대상자들은 대체로 3-7년 정도의 교사 경험을 갖고 있다. 발령받아 이 기간 정도 교수 경험을 갖게 되면 학교 현장의 실태, 역사교사로서의 자기 실존의 문제에 대해서 숙고할 수 있는 정도의 시간일 것이며, 의욕과 열정으로 역사교육을 진지하게 고민하고 있는 시점이라고 할 수 있을 것이다.

따라서 이러한 표본의 특성은 본고에서 살펴보고자 하는 역사 교사의 인식 특성을 살피는데 유효한 집단이라고 할 수 있을 것이다. 더욱이 다양한 강사와 강의 주제가 제공되는 연수 프로그램에 대한 선호도 조사는 역사 수요자 혹은 소비자로서의 역사교사들의 인식 특성을 확인하는데 적절한 자료가 될 것이다

1) 의식-인식-지식

좋은 역사 교사가 되기 위해 필요한 것을 중요한 순서대로 3가지를 열거해 보라고 하였다. 여기에 대한 답변은 다음과 같다.

통계 숫자가 전체 조사자 수와 불일치 하는 경우가 있는데, 이는 답을 안하거나 동어반복적인 답이 포함되지 않았기 때문이다.

순위 항목	①	②	③	진 술 형 식
역사의식	33	15	6	역사적 사명감, 역사적 안목, 역사관, 역사에 대한 관점, 역사교육관, 시대의식 등
식견, 통찰력 역사인식	8	9	8	객관적시각, 탐구자세, 비판력, 올바른가치관, 사회를 보는 눈, 균형잡힌 안목, 다방면의 식견, 진위구분능력 등
역사지식	27	23	16	전문지식, 교과기본지식, 교과내용지식, 전공지식 등
교수방법	7	23	26	수준에 맞는 설명능력, 내용재구성, 교과교육지식, 전달방법, 교재연구,유머감각, 예시설명능력,교수내용지식 등
열정,사명감	3	10	11	노력하는 자세, 교직자부심, 성실성, 자신감, 인간성, 모범, 신념 등
학생이해 (관심,애정)	18	8	11	학생에 대한 이해, 애정, 교감, 사랑, 학생에 대한 진지한 고민 등

이러한 답변을 통해 보면 역사교사들이 1순위로 가장 많이 제시한 것은 역사의식이다. 그리고 ‘역사의식’이라는 개념이 신념, 가치 등과 같은 정의적인 의미를 내포한다고 보면, 교직에 대한 열정이나 학생에 대한 애정과 연계된다고 할 수 있을 것이다. 역사지식이 필요하다는 답변은 1,2,3 순위에 고르게 분포되어 있다. 이는 역사교사들이 갖추어야 할 필요조건으로 역사지식을 꼽고 있음을 알 수 있다. 반면 교수 방법은 최우선 순위는 아니지만, 대부분의 역사 교사들이 2, 3 순위로 제시하고 있다. 이는 역사교사들이 갖추어야 할 충분 조건으로 교수 방법을 꼽고 있음을 알 수 있다. 이를 약간 무리하게 일반화시켜 보면 한국의 역사교사들은 역사의식을 역사교사가 갖추어야 할 필수 조건으로, 역사지식을 필요조건으로, 교수방법론을 충분조건으로 상정하고 있다고 볼 수 있을 것 같다.

한국의 역사 교사들은 일반적으로 단순한 역사지식의 전달자를 넘어서, 삶에 대한 열정으로 역사를 접근하고, 그것을 학생들에게 전달해 주고자 하는 열망을 가지고 교직에 나서고 있는 것이다. 즉 다수의 역사교사들은 학생들이 ‘바람직한 삶’을 살수 있도록 하는 것을 역사교육의 목적으로 삼고, 그것을 역사지식과 교수방법을 통해서 실현하고자 함을 알 수 있다. 물론 제1의 덕목으로 제시된 ‘역사의식’은 동일할 수 없고, 교사들마다 나름의 의미가 담겨 있을 것이다.

2) 역사연구와 역사교육

두 번째 질문으로 대학 연구자들이 생산해낸 역사와 중등학교 역사의 관계에 대해서 어떻게 생각하는가에 대해서 물었다. 답을 안한 사람이 많았지만 응답자 중에는 다르다고 답한 사람이 상대적으로 많았다.(59/24) 다르다는 근거로 제시된 것은 다음과 같은 것들이었다.

‘사실에 있어서는 같은 부분이 많으나, 대학 연구자들이 생산해 낸 역사를 학교 현장에서 가르친다면 많은 혼란이 야기될 것이다. 이러저러한 여러 가지 다양한 설을 소개한다는 것은 좀 무리인 듯 싶다.’

‘연구자들에게 역사는 전부이겠지만, 학생들에게 역사는 하나의 예시이다. 연구성과의 집적과 나열보다는 가치지향적, 인간 삶에 대한 성찰적 접근이 필요하다’

‘학생들이 모든 연구 결과물을 알아야 할 필요는 없다’

‘관련성은 있겠지만 목적과 지향 자체가 다르기 때문에 동일하다고 보기에는 곤란하다.’

‘연구자들은 학설을 생산해 내는데 비해 중등학교에서는 수많은 학설들 가운데 오직 정설로만 인정된 것을 가르쳐야 함’

‘대학 연구자들이 생산해 낸 역사는 역사 교재 구성시에 기본 텍스트임에는 필요없지만, 중등학생을 가르칠 역사 내용은 교사에 의해 다시 재구성되며 교사의 관점 및 역사관이 개입되어 변형될 수 있다.’

본질적으로 동일하다는 주장도 없지는 않다. 그 근거로 다음과 같은 것들이 열거되고 있다.

‘본질적으로는 동일하다고 본다. 대학연구성과가 중등학교 역사교과서에 반영이 되고, 그대로 교육될 수 있도록 다양한 교사 프로그램이 만들어져야 한다고 생각한다.’

‘본질적으로 같지만 모든 연구 내용 결과를 가르칠 필요는 없다.’

‘동일하다. 다만 전달의 문제는 있지만 연구자들이 원하는 역사가 중등학교에 미흡하게 쓰여있을 뿐이다.’

‘같다고 본다. 역사적 사실은 시대적으로 같은 공감을 형성하므로’

3) 국정 국사 교과서의 쓰임새

수업시간에 교과서를 어느 정도 사용하는가라는 질문에는 전혀 사용하지 않는다는 답변이 7명, 중간이 42명, 전적으로 교과서에 의존한다는 답변이 49명이다. 대부분 교과서에 의존하고 있음을 알 수 있다. 국정 국사 교과서를 사용하지 않는 교사의 경우 학습지나 별도의 교재를 만들어 사용하고 있다고 답했다.

그렇다면 교과서는 교사들에게 어느 정도 수요 요인을 가지고 있을까? 입시제도 때문에 교과서를 사용할 수 밖에 없다면, 그 부담이 없을 경우에도 여전히 교과서를 사용하겠는가 하는 질문에는 교과서를 버리거나 재구성하거나 혹은 필요한 부분만 주제별로 다루겠다는 답변이 대부분이었다. 입시 제도와 같은 외적 조건들이 제거된다면 국사 수업이 가능하기나 할지에 대해서 의구심을 나타낸 답변도 있었다.

4) 역사지식 수요자로서의 역사 교사

해당 지역의 1급 정교사 자격 연수 프로그램 중 크게 도움이 되었던 강좌와 도움을 받지 못했다고 생각하는 강좌명을 각각 2개씩 제시해 보도록 하였다. 강의를 직접 듣고 확인해야 좀더 교사들이 요구하고 기대하는 역사지식의 형태를 파악할 수 있겠지만 그럴 기회를 갖지 못했기 때문에 교사들의 답변과 강의안, 그리고 필요한 경우 강사에게 직접 개별적으로 질문하는 것으로 보완하였다.

이 질문에 대한 답변은 몇 가지의 경향성이 나타난다. 세 지역 모두 다수의 교사들이 유익한 강의였다고 지목하는 강좌가 2~3개씩 확인된다. 교사들로부터 유익했다는 평가를 받은 강의 몇 개를 추려 보면 우선 현장에의 구체적인 실천과 직접 연관되는 강의 내용 형식을 들 수 있겠다. 다양한 기법과 실천성들을 담보한 강의안이다. 가장 대표적으로 호평을 받은 강의에 대한 수강생들의 평은 다음과 같다.

[강좌명 : 역사과 교수 학습의 방향]

·다양한 수업의 실제를 접할 수 있었던 기회였다.

·실제 수업과 평가의 사례를 적용할 수 있다는 생각했다.

·현장에서 사용할 수 있는 다양한 아이디어 제공해주었다

·실제 활용할 수 있는 방법 소개, 많은 자극을 주었다.

·수행평가의 여러 가지 사례 제시가 좋았다.

·학교 현장에 가장 도움이 되는 부분이 많았다.

역사를 보는 새로운 눈을 제시해 주어서 도움이 되었다는 강의도 눈여겨 볼 만 하다. 예를 들면 다음과 같은 평도 있었다.

[강좌명 : 서양00사의 쟁점과 000]

이 강의는 강의안 자체는 외국 학자의 글을 번역하여 읽기 자료로 제시한 것 뿐이어서 강의의 초점과 내용, 분위기를 파악하기 어려워 강사에게 보조적인 질문을 던져서 답변을 들었다.

‘(자료집의) 린다 콜리의 "제국사란 무엇인가?'는 그냥 선생님들께 읽어보시라고 드린 자료일뿐이었습니다. 저는 주로 서구 중심주의에서 벗어나 역사를 보고 가르치자는 말씀을 선생님들께 드렸습니다. 그렇다고 민족주의적 시각이 유효하다는 것은 절대로 아니었습니다. 서로가 서로를 타자화하지 말고 차이를 인정하고 기존의 권력 관계가 강요해 온 시각에서 벗어나 상호주체적인 관점에서 진정한 세계사를 재구성해보자고 제안했던 것같습니다. 그러기 위해서는 먼저 서양의 뿌리 깊은 오리엔탈리즘을 해체해야 한다고 하면서 거기에 순응해 온 지배세력의 담론적 헤게모니에서 벗어나자고 흥분?^^했던 것이 선생님들 마음에 와닿았던 것 같습니다. 특별히 강의안을 만들어 가지는 않았습니다.’

손에 쥔 강의안이 없이도 교사를 만족시킬 수 있는 강의를 했음을 알 수 있다.

·새로운 역사 시각을 키울 수 있었다.

·수업에 활용할 수 있는 내용지식이 많았다.

·새로운 시각 제시하였다.

·서양사는 흐름이 잘 오지 않는데, 서양사의 의문점을 쉽게 설명해 주었다.

·제가 하고자 하는 역사교육 방법의 하나를 찾은 듯 합니다.

지역 연고를 가진 역사교사들에게 자기 지역과 관련되는 강의도 교사들의 관심을 끌었으며, 특히 그 지역에 대한 애정과 열정적인 연구가 교사들의 마음을 움직인 사례도 있었다.

[강좌명 : 문화재 보호의 실태]

·문화재에 대한 막연한 환상에서 벗어날 수 있었음

·현재에 대한 역사교사의 마음가짐

·잘 모르는 부분에 대해 이해

·문화재의 문제 뿐만 아니라 환경과 개발의 문제까지 폭넓게 이해할 수 있었음

·역사 & 현실

·우리 주변에서 접하는 문화재의 중요성을 다시 확인할 수 있는 계기

·지역사 학습을 하는데 유용한 정보가 많았음.

· 보다 전문적인 관점에서 문화재 인식 필요성 실감

·‘정신’ ‘의식’이 담겨 있는 수업이었다. 마음의 움직임을 주는 수업

·평소 접하지 못했던 분야라 참신했고, 개발과 보존에 대해 다시금 생각하게 되었다.

한 교사는 이 강의에 대한 전체적이고 종합적인 평에 가깝게 ‘문화사에 대한 지식만을 가르칠 것이 아니라, 강사의 문화재에 대한 사랑과 현실에서의 아픔을 전해 받을 수 있었다. 문화재에 대한 사랑과 보호해야 할, 지켜야 할 것이라는 것을 우리 아이들에게 가르쳐야겠다는 것을 느끼고 많이 배웠다.’ 라고 말하고 있다. 자기 영역에 대한 연구자의 애정과 열정, 그것을 바탕으로 한 체험이 강의 전반에 깔려 있었을 것으로 짐작된다. 특히 지역 문화 유산에 대한 현장감있는 강의 내용은 해당 지역 역사교사들에게는 또 다른 현실적인 필요성을 충족시켜 주는 요소였을 것이다. 물론 이 강의에 대해서 ‘전체틀(연구사) 속에서의 첨부가 아닌 전적으로 주관적인 강의’였다는 부정적인 평도 있었다.

또한 교사들이 접하지 못했던 지식, 새로운 해석이 있는 강의도 교사들이 선호하는 형태이다. 다음의 강의가 그 한 사례이다.

[강좌명 : 한국미술사]

·미술사에 대한 지식을 흥미롭게 전달한 것 같다.

·불상관련 지식을 슬라이드와 함께 제시하여 흥미있었다.

·몰랐던 부분을 많이 알게 되어서 좋았다.

·눈으로 확인

·실재 수업과 크게 연관성있는 것은 아니지만 공부하고 싶다는 욕구가 충만하게 되었다.

·충분한 자료 준비

·문화사 관련하여 아이들에게 설명하기 쉽게

·세부적인 수업활용 가능

·풍부한 자료 준비, 재치있고 명쾌한 설명

실물 자료를 가지고 시각적 효과를 충분히 살리면서 흥미진진하게 설명했으리라는 추측이 가능한 강의이다.

반면 선호하지 않은 강의는 강의 주제와는 크게 관련되지 않고 강사의 자질이나 강의의 폭과 넓이, 강의의 완성도 등에서 만족스럽지 못한 수업을 열거하고 있다. 대표적인 사례를 들면 다음과 같다.

[강좌명 : 역사교육의 000]

·현실과 동떨어진 교과교육론 수업

·현장과는 거리가 먼 내용

·구태의연한 옛날 교육제도

[강좌명 : 한국00사 학습의 제문제]

·현장에 관련이 적고 수업에 대한 준비 부족

·수업의 내용 핵심을 이해할 수 없음

·내용/방법 어느 것에도 상관없는 말만 함

·준비가 안된 강의

·내용 없고, 자기 교과서 자랑만 하다가 나감

·강의 내용 불충분

[강좌명 : 한국사의 000 고찰]

·강의준비 제대로 안됨, 내용에 대한 체계적인 정리와 전달 않됨. 새로운 지식 전혀없음

·강의 범위 자체가 너무 넓었고, 강의가 전문적이지 못했음

·아무런 관점 논지가 없어서 매우 산만하고 실망스러움

·국사교과서의 재판

·일반적 지식

·강의상 핵심부분이 미흡

·너무 산만했고, 정확한 애용 전달이 없었으며, 쟁점이나 강조점을 부각하지 못함.

·수업의 흐름을 전혀 이해할 수 없음, 요지 파악이 전혀 안됨

·핵심도 내용도 전혀 없는 수업

·범위가 너무 광범위하고 정리되지 못한 강의

·국사교과서를 4시간 동안 요약해서 강의함

이 마지막 예시한 수업에 대해서 한 교사는 ‘교수목표가 없었기에 강의도 우왕좌왕이었다. 나도 학교 학생들에게 매 수업시간의 목표와 그에 따른 내용과 방법을 조직해야 함을 느꼈다.’라고 극단적인 반면교사 사례로 삼고 있다.  세 수업 각각에 대한 문제 제기는 대체로 일치하고 있다. 준비불충분, 무성의한 강의라는 지적이 가장 많이 언급되고 있다.

3. 역사교사의 역사지식 생산

1) 점원에서 디자이너로

한국 교육 현장에서는 오랫동안 교사를 교과지식의 생산자로서보다는 단순한 전달자이기를 요구한 측면이 있다. 비유적으로 표현하면 교사는 디자이너라기보다는 점원의 역할을 맡았다고 할 수 있다. 교과서를 벗어나면 처벌받았던 때가 그리 먼 옛날 일이 아니다. 80~90년대 중반까지 이른바 ‘의식화 교사’에 대한 언론의 비난과 교육행정 차원의 압박이 상존하고 있었던 것이 우리 교육현실이었다.

이 주제와 관련하여 근래 한국에 소개되어 역사교과교육의 중요하게 논의되고 있는 개념이 ‘교수내용지식’이라고 할 수 있다.

Lee S. Schulman, 'Knowledge and Teaching : Foundations of the New Reform', Harvard Educational Review, 57:1, 1987.

그러나 최근 교사의 교과 내용 결정 재량권이 일정하게 확대되어 가는 추세이다. 중학교의 경우 어느 정도 입시제도라는 부담을 덜 수 있다는 점도 교사 나름의 내용 재구성의 여지를 넓게 해 준다. 결국 교육과정에 입각하여 쓰여진 교과서 지식의 소비자이면서 생산자, 결국 재가공업자에 근접하지 않을까? 그리고 그것은 점원 차원이 아니라 디자이너 차원에서 모색되는 공정이라고 할 수 있을 것이다.

근래 역사 교사 집단 내에서는 학교 역사 지식의 생산 주체로서의 자기 위상을 재설정하기 위한 다양한 모색과 시도가 행해지고 있다. 우선 국정 검정 교과서 집필진에 교사들의 참여 비율이 점점 높아지고 있다. 이는 교육부의 권장 사항이기도 하다. 7차교육과정 역사 교과서를 보면 국정이든 검정이든 교사들의 참여 비율이 6차교육과정에 비해 현저하게 높아지고 있음을 알 수 있다. 한걸음 더 나아가 교사들 스스스 국정 검정 교과서에 대응하는 대안교과서를 대중 출간하기에 이르렀다. 교사 개인 차원에서 다양한 교실 실천을 바탕으로 학습지 만들기, 배움책 만들기 등이 이루어지고 있다.

7차교육과정 10학년 국사는 역사학자와 역사교사가 짝을 이루어 각 시대를 집필하였다.

전국역사교사모임에서 2002년 『살아있는한국사교과서』를, 2005년에는 『살아있는세계사교과서』를 출간하였다.

배움책의 효시는 전남의 박병섭 교사가 만들어낸 『국사배움책』이라고 할 수 있다. 이 배움책은 1995년 내용 중 일부가 문제되어 제작 교사가 징계를 받는 등의 진통이 있었다. 이후 전국적으로 여러 교사들에 의해 다양한 수준과 폭을 보여주는 배움책들이 제작되었다. 이러한 배움책들은 전국의 역사교사들에게 보급되어 역사교육의 질을 향상시키는 데 중요한 계기가 되었다. 몇 가지 대표적인 배움책을 보면, 김육훈(새롭게엮은 국사수업지도안), 윤종배·이지현,(살아있는한국사배움책), 한석주(한국현대사배움책), 박건호(노래와소리로보는 우리역사)  배움책 구성의 폭은 매우 다양하다. 박병섭 교사의 배움책이나 신진균, 박건호, 김태훈 교사의 배움책은 교과서 내용 구성을 일정하게 수용하면서 다양한 읽기 자료, 학습과제, 특별수업 방안 등을 첨가하는 형태이다. 반면 한석주 교사의 배움책은 교과서의 체제에 구애받지 않고 나름의 구성을 하고 있다.

이렇게 역사 교사들은 이제 한편으로는 역사지식의 유통·수요자이면서 다른 한편으로는 학교 역사 지식의 생산자로서의 자기 위상을 재설정해 가고 있음을 확인할 수 있다. 그리고 이들에 의해 생산된 지식을 ‘역사교과지식’이라는 개념으로 묶어 볼 수 있을 것이다. 이것은 교사들이 역사교육적 관점에서 학생들을 염두에 두고 구성해 내는 역사 지식 형태로서 역사 전공 지식과 구별되는 것이다. 그렇다면 역사교과지식을 적극적으로 생산해 내는 역사 교사들은 어떠한 교육관·교사관·역사관을 가지고 학교 역사 지식을 만들고, 그것을 교실에 어떻게 구현해 내는지 살펴 보자.

전술한 주3)의 미국 연구 경향을 보면, 교수 즉 교실 수업은 필연적으로 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는가에 대한 교사의 이해와 더불어 시작된다고 보고, 학생들의 이해를 증진시키는데 필요한 교사의 이해에 깔려 있는 다양한 지식들을 다음과 같이 범주화하고 있다.

내용지식(content knowledge)

교육과정지식(curricular knowledge)

교수내용지식(pedagogical content knowledge)

2) 소외를 넘어 소통으로

학교 역사 지식의 생산에 대한 필요성은 역사교사들의 실존적 위기감으로부터 비롯된다. 그 위기감은 ‘소외’로 표현될 수 있을 것이다. 교과서 역사로부터의 학생의 소외, 교사-학생의 소외가 일상화되어 있는데서 문제의식은 출발한다. 마르크스를 차용하여 표현한다면 ‘교육은 사회적 인간의 類的 본질을 실현케 해 주는 중요한 특징을 가지고 있다.’고 말할 수 있을텐데, 역사를 가르치는 교사는 가르치는 행위에서 자신의 교사, 역사교사로서의 사회적 존재로서의 類的 본질을 충족시키지 못하고 있다는 것이다. 그 점은 학생도 마찬가지 일 것이다. 학생은 역사 학습을 통해서 자기 존재, 실존의 의미를 숙고할 기회를 갖기 못하는 것이다. 풍자적으로 말한다면 ‘書自書 我自我’이다.

정문길, 『소외론연구』, 문학과지성사, 1978, p. 68.

학생들은 학습의 결과로부터 소외되어 있다. 입시시험을 마치면 학교에서 교과서를 통해서 배웠던 역사지식은 더 이상 다른 용도를 갖지 못하고 폐기된다. 교과서는 바로 팽개쳐진다. 교사는 교수활동으로부터 소외된다. 교과서 내용을 암기하도록 압축 요약해서 학생들에게 가르치면서 교사들은 실존을 회의한다. ‘이게 아닌데’. ‘열심히 하면 할수록 가슴 한쪽에 쌓이는 허탈감, 어째서 열심히 가르쳐도 이런 허전함이 남는가’.

신병칠, 「전국역사교사모임과 함께 키워온 희망」, 『우리 아이들에게 역사를 어떻게 가르칠 것인가』, p.23.

전병철, 「역사를 통해 배우는 ‘올바른’ 삶」, 위의 책, p. 44.

역사교실에서의 소외의 원인 제공자로 먼저 거론되는 것은 교과서이다. 교과서에 대한 교사들의 인식은 대체로 비슷하게 비판적임을 알 수 있다. 앞의 설문 조사에서 교과서에 대한 교사들의 생각이 그대로 드러나고 있다. 교과서가 안고 있는 문제점에 대해서는 다양한 각도에서 다양한 지적이 있어 왔다. 특히 80년대 이후 국사 교과서의 지배 이데올로기 비판이 제기되었고, 최근에는 포스트모던 역사 인식의 관점으로 교과서를 분석 비판한 글들을 종종 볼 수 있다.

김한종, 「국사교과서 연구의 최근 동향」,『사회과학교육연구』5(한국교원대학교 사회과학교육연구소, 2002)

현행 국사 교과서 서술의 가장 큰 특징 중의 하나는 과거 사실을 바라보는 거시적·구조적 시각이며, 이에 근거한 막연한 역사상을 그리고 있다는 점이다. 교과서의 역사 서술은 역사가의 존재와 역할은 사라진 채 과거의 사실이 스스로 드러내는 식이다. 적극적인 역사교과지식 생산자들이 볼 때 역사 교과서는 역사 전공 지식의 압축 축소판으로, 학교의 수요자 즉 교사·학생들의 필요와 욕구를 충족시켜 주지 못하고 있다는 것이다.

안병갑, 「신문화사의 역사인식에 기초한 역사교재 재구성과 활용-고등학교 국사 조선시대 사회사 분야를 중심으로-」, 경상대학교 석사학위논문, 2004.p. 57.

양호환, 「역사 서술의 주체와 관점, 그리고 역사 교과서」, 『포스트모더니즘과 역사학』(푸른역사, 2002) p. 374.

이 지점이 역사교과지식 생산의 출발점이 될 것이다. 다시 ‘소외’ 개념을 동원한다면, 역사교과서는 역사상의 인물의 생동하는 삶을 소외시켰고, 이로 말미암아 교과서 자체도 교사·학생들로부터 소외된 것이다. 교사들은 소외를 극복할 수 있는 실마리를 새로운 역사교과지식의 생산에서 찾게 되는 것이다. 소외 상황을 극복하고 소통을 모색하는데 직접인 매개물이 바로 역사교사들이 생산해내는 역사 교과 지식인 것이다.

역사교사들이 소외를 극복하는 새로운 역사교육을 모색하는데 슬로건으로 설정한 것은 ‘살아있는 삶을 위한 역사교육’이었다. 학생들과 함께 기존의 역사교과서 체계와는 다른 새로운 역사 체계를 생성하여, 이를 바탕으로 소통의 가능성들을 확장해 나가고자 하였던 것이다.

김환수, 「교사의 역사인식과 새로운 역사 체계의 생성」, 『역사교육연구』창간호, 2005. 6. p. 156.

교실 수업은 거의 전적으로 교사-학생의 상호작용이다. 이 때 필요한 것은 교사와 학생의 소통이다. 교사-학생 간의 소통은 교육의 목적이기도 하며, 목적 달성을 위한 수단이기도 하다. 그 소통은 감동과 교감 등으로 나타나고 표현된다. 교사가 꿈꾸는 수업은 단순한 지식의 나열이 아닌  감동이 있는 수업이다. 교사와 학생 모두가 살아 움직이는 수업이다.

박정순, 「교사와 학생의 소통을 위한 실업계 고등학교 역사교육 방안」, 한국교원대학교 석사논문, 2005. p. 2.

박정순, 위의 논문,  p. 12.

역사발전에 대한 꿈과 희망을 현실화하려면 다른 무엇보다도 먼저 역사를 매개로 한 새로운 ‘소통문화’를 만들어 내야 한다. 왜냐하면 역사를 매개로 하여 새로운 소통문화를 만들어 가는 과정은 역사발전의 주체와 목표에 대한 수준 높은 상상력, 달리 말하면 변혁에 대한 새로운 꿈과 희망을 창출해 가는 과정이기 때문이다.

지수걸, 「21세기 ‘국사’교육의 방향과 제7차 교육과정-문제는 소통이다-」, 『한국사교과서의 희망을 찾아서』(역사비평사, 2003), p. 55.

현재의 생활과 관련이 있거나 학생이 직접 참여하는 역사수업일 경우 학생은 수업에 열중할 수 있다. 사소해 보이는 주변의 일이 역사와 무관하지 않고, 또한 자신과도 무관하지 않다고 느끼는 순간, 학생들은 역사에서 더 이상 소외되지 않는다.

박정순, 앞의 논문, p.13.

3) 중등 역사교과 지식의 특성

중등 역사교과 지식은 논리적으로 정리되어 유형화 정형화되어 있지는 못하다. 이제 다양한 사례 중 몇 가지 특징적인 측면을 추려 그 특성을 간략하게 정리해 보자.

대체로 ‘내러티브 양식’으로 파악해보려는 몇몇 논고가 있다.

이영효, ｢교실 역사지식의 내용과 형식｣, □역사교육□ 59, 1996. 6.

이영효, 「내러티브 양식의 역사 서술 체제 개발」, 『사회과교육』42권 4호, 2003. 12.

양호환, ｢내러티브의 특성과 역사학습에서의 활용｣, □사회과학교육□ 2, 서울대학교 사회과학교육연구소, 1998.

김한종, ｢역사수업도구로서 내러티브의 구성형식과 원리｣, □사회과교육학연구□ 3, 1999. 2.

반면 김환수는 「교사의 역사 인식과 새로운 역사체계의 형성」에서 교사들의 역사교과지식 생산과정의 논리화를 시도하고 있다. 그는 역사교사의 새로운 역사 체계화-민중적 진보적 관점의 역사이해-극화 형식의 민중주체의 새역사 체계의 틀로 파악하면서, 이를 조선 시대 전개과정의 시간성과 병렬 배치하고 있다. 즉 조선건국과정을 재판극을 통해서 민중적 진보적 관점 확보, 한말 동학농민전쟁을 모티브로 새로운 역사체계를 생성시키는 교사들의 접근법을 논리화하고 있다.

- 역사 인식의 출발 : 현재-나-관점

새로운 방안을 모색하는 교사들은 첫 수업을 어떤 내용으로 어떻게 할 것인가에 대해서 많은 고민을 한다. 대체로 교사들은 첫 시간에 학생들에게 역사란 무엇인가, 왜 배워야 되는가에 대해서 이야기한다. 고등학교 국사 교과서 첫 번째 도입부도 ‘역사란 무엇인가’ 이다.

교사들이 첫 시간에 ‘역사란 무엇인가’, ‘역사를 왜 공부하는가’를 주제로 만들어 내는 내러티브 구조는 역사교사들의 역사교과지식 생산을 선명하게 보여 준다. 거기에는 몇 가지 특징이 있다. 역사 교사들은 교실 역사가 학생들의 삶과 긴밀하게 연계될 수 있는 길을 찾는 것으로부터 역사 수업을 시작한다. 많은 교사들이 첫 수업을 시작할 때 ‘나-현재’로부터 출발하고 있다. 우선 학생들 주변의 친근한 사례를 끌고 온다는 점이다. 전혀 역사와는 상관없는 엉뚱한 이야기에서 출발하기도 하고, 교사 본인의 집안 내력 사례로 출발하기도 하고, 입학식을 가지고 역사 이야기를 풀어 내기도 한다. 다양한 사례가 동원되지만 초점은 몇 가지로 압축된다. 역사의 현재성, 다양한 시각의 존재 등이다.

전병철, 「다르게 보기, 자기 눈으로 보기」,

신병철, 「우리 집안의 집 바꾼 사건과 역사」

장대수, 「내 주변에서 생각해 보는 ‘역사란 무엇인가’」

현재의 나와 관련되는 문제를 좀더 확장하여 가족사로부터 역사의 의미를 확인하는 사례도 볼 수 있다. ‘나와 내 주변의 역사’를 찾아 가 보면 자연스럽게 가족의 역사로 가게 되는 것이다. 가족사는 현존하는 가족 구성원들의 삶의 경험도 역사이며, 역사의 흐름 위에 있음을 생각해 보도록 하는 중요한 매개로 설정된다. 당대사의 흐름 위에 자기와 가족을 올려 놓는 작업이다. 가족사 수업은 대체로 자기 가족의 역사를 통하여 우리 현대사의 흐름을 느껴 우리나라 역사와 자신의 역사가 별개가 아니라는 것을 안다는데 초점이 맞추어져 있다.

한석주, 『한국현대사배움책』(동덕여중, 2001)

- 보통 사람의 일상에서 의미 찾기

생활사를 중심으로 재구성된 역사교과서는 추상적이고 인간의 삶과 유리되어 있는 기존의 역사교육 내용이나 교과서 서술에 대한 하나의 대안을 제시할 수 있을 것이다. 역사에서 인간의 흔적을 찾아낸다는 생활사의 의미에 걸맞게 생활사 중심 교재에서는 구조적인 차원이 아닌 당시 사람들이 개인적인 차원에서 느꼈던 역사가 중심에 있다. 학생들은 여기에서 친근감과 흥미를 느낀다. 이들은 기존에 역사교사들이 활용하지 않았던 고문서들을 적극 활용한다. 所志, 檢案  등 민인의 일상과 관련되어 있는 관부문서나, 매매 상속 문기 등과 같은 사인 문서들을 교재화한다. 또한 개인 문집이나 일기류도 교재화의 좋은 소재가 된다.

임하영, 「생활사를 중심으로 한 역사교재 재구성-‘조선후기 신분질서의 변동’을 사례로-」, 한국교원대학교, 2002, p. 2.

앞의 임하영, 안병갑 논문이 그 전형이다.

- 사료의 발굴, 재음미 : 다중 주체적 관점

다양한 사료 혹은 자료들이 활용되는데, 그 용도 및 활용에 있어서 연구자와 교사는 다르다. 연구자와 달리 교사들은 학생들의 흥미와 생활 경험을 염두에 두면서 사료의 활용 방안을 모색한다. 이는 엄밀한 실증으로부터 상대적으로 자유롭다.

예를 하나 들어 보자. 조선 시대 노비가 남긴 일기가 발견된다면, 국사학계는 아마 일대 소동이 일어날 것이다. 물론 그런 사료가 존재할 가능성은 거의 없다. 그러나 교사는 노비의 일기를 만들어 낼 수 있다. 노비들의 일상 생활을 생생하게 살려내는 것이라면, 역사교사는 그것을 가지고 있다고 할 수 있다. 양반이 대필한 노비 일기이다. 쇄미록에 보면 노비에 관한 기록이 대단히 상세하게 나온다. 그 중에서도 오희문이 부리던 노비들 중 기록이 대한히 상세하고, 더하여 그 삶이 파란만장한 ‘송노’라는 인물을 발견할 수 있다. 연구자는 이 사례를 그저 무심히 넘기거나 노비 신분 처지의 방증자료, 혹은 조선 중기 양반 가계 경영과 관련한 전거로 활용할 것이다. 역사 교사는 이 사례를 전혀 새로운 용도로 재음미한다.

부산교육청 연구보고서, 『역사적 사고력 향상을 위한 <국사>(10학년) 내용 재구성 및 교수-학습 모형 개발』(미간행 자료)

[과제1]다음은 『쇄미록』의 일부이다. 이 글은 주인인 오희문의 입장에서 적은 것이지만, 만약 송노가 적었다면 어떠했을까?  노비의 일기 아래 글을 참고하여 자신이 송노의 입장이 되어서 일기를 바꿔 써 보자.

3. 22. 종 춘비가 죽어서 송노로 하여금 묶으라고 하고, 이튿날 새벽에 용복과 함께 갖다 묻으라했다.

4. 13. 둘째 아들 윤해가 윤함과 함께 시냇가로 나가기에 나도 역시 둘을 따라 가서, 송노를 시켜 그물을 치게 하여 회로 먹을 만한 물고기 수십마리를 잡았다.

5. 14. 늦은 아침부터 송노가 두통이 생겨 지금까지 낫지 않더니 오늘 저녁에는 몹시 아프다 한다. 민망하고 근심됨을 어찌 말하랴. 문 밖에 막을 치고 살고 있는데, 내일 다시 보아서 그대로면 냇가로 옮길 계획이다.

5. 15 송노의 병세가 나아지지 않아 부득이 냇가에 막을 치고 저녁 무렵에 옮겼다. 온 집안 종들이 왕래하면서 문병하고 그 편에 음식을 보내기를 하루에도 2,3차례씩 한다.

[과제2] 다음은 쇄미록에 나오는 여행의 한 장면이다. 그림으로 묘사해 보자.

윤 11. 3. 저녁에 윤해가 돌아왔는데.. 올 때 지름길로 오다 개울을 건너게 되었는데 송노가 먼저 들어갔다가 발이 미끌리는 바람에 물에 떨어져 옷을 적셔 가지고 돌아왔다. 한스럽다....

12. 20. 날이 밝기 전에 길을 나섰다. 담양 땅 연덕원에서 아침을 먹고 지름길로 접어들었다가 조그만 다리를 만났는데 내가 탄 말이 발을 절다가 땅에 자빠졌다. 막정(종)은 뒤에 떨어져 아직 따라 오지 못하고, 송노는 앞에서 짐 실은 말을 몰다가 내가 떨어지는 것을 보고 달려와서 부축해 일으킨다. 그러나 짐 실은 말은 혼자가 가다가 아무도 잡아주는 사람이 없자 좁은 길에 미끌어져 진흙길에 나자빠진다. 짐을 확인해 보니 이불보가 다 젖었다.

[과제3]다음은 쇄미록에 나오는 송노 관련 기록의 마지막 부분이다. 송노의 처지가 되어 인생 설계를 해 보자. 남편 있는 분개와 더불어 주인집에서 도망한 송노는 과연 어떠한 삶을 살았을까? 그의 꿈과 희망은 무엇이었을까?

8. 7 아침에 송노를 함열로 보냈는데, 돌아오지 않는다. 저녁에 들으니 옥춘의 집에 숨어 있다 한다. 내가 친히 찾아가 보았더니 집 울타리 밑에 있다가 나를 보고 도망가니 통분하다. 지난 봄부터 비밀리에 분개(여자종)와 간통한다는 소문을 들었지만, 믿지 않았다. 그런데 이번에 막정(분개의 남편으로 남자 종)이 나가기를 기다려 둘이 같이 도망가려 했던 것이다. 그런 사정을 알고 오늘 밤에 집사람이 분개의 방에 들어가 조사해 보았더니, 옷 등의 물건을 이미 싸서 몰래 숨겨놓았으니 더욱 밉다. 이에 분개를 안방에 잡아가 두고 밖의 문을 모두 걸어 잠근 다음 강비로 하여금 같이 자게 했다. 그것은 우리들이 잠들기를 기다려 도망갈까 걱정해서이다.

8. 8 지난 밤에 송노가 몰래 분개가 있는 방 앞으로 와서 굴뚝을 파고 분개를 데려가려다 되지 않자 또 마굿간 밑을 몰래 파고 들어가려다 실패하고 돌아갔다. 몹시 밉다. 오늘 밤에는 반드시 단단히 가두어야 분개를 도둑질해 끌어갈 걱정을 않을 것이다. .. 딸에게 부탁해 분개를 데려다 관아에 가두어 도망가지 못하게 했다. 만일 여기 있으면 송노가 몰래 데려갈까 걱정되어서이다. 저녁에 막정(분개의 남편, 잠시 다른 곳에 심부름을 보냈다가 돌아왔다) 돌아왔는데 분개의 일을 듣고 분함을 이길 수 없다 하고 저녁도 먹지 않고 잤다.

12. 16 어제밤 막정이 죽었다 하니, 슬픔을 이길 수 없다. 막정을 집 앞 남쪽 양지에 매장하게 했다. ... 분개는 근본을 어지럽혀 비밀히  송노를 꾀어가지고 데리고 도망해서 막정은 이 때문에 마음을 쓰다 죽은 것이다. 한 계집종이 집을 어지럽혀 두 종은 매를 맞고, 하나는 도망가고 하나는 죽으니, 집 안에 심부를 할 노비가 없으니 분개가 뼈가 아프도록 밉다. 하며 나오지 않는다.

- 감성, 다중 매체의 결합

또 역사교과지식의 또 다른 특징은 감성 혹은 상상력을 동원하는데 크게 제한을 두지 않는다는 점이다. 다중매체가 짜임새있게 결합하여 조직한 사례를 하나 보자. 그 수업을 경험하고 난 학생들의 반응은 이제 더 이상 소외를 운운할 일 없는 교실을 보여 준다.

[교사의 역사 구성] ‘ 고려 청자를 보면서 청자에 표현된 다양한 종류의 학과 실제 학의 비행 장면을 교차시켜 보여주면서 에냐(enya)의 신비스러운 음악을 들려 주기도 했다. 학생들은 그런 문화 체험을 퍽 좋아 했다. 아마 그 아이들에게 청자에 대한 인상은 학춤으로 남아 있을 것이다. 청자에 대한 학술적 내용보다 더 중요한 것은 아마 이런 것인지도 모른다’

⇒[학생의 반응] ‘내가 수업 중에 가장 감동받은 것은 ‘학춤’이었다. 국사 선생님께서 학춤을 보여 주신다고 하시더니만... 후... 배경음악과 청자 안에서 살아 숨쉬는 학들. 그리고 눈덮힌 들판에 새하얀 학의 모습들... . 우리 조상들이 그렇게 학을 새김으로 해서 도자기는 하늘이 되고 우주가 된다. 아,  이 얼마나 멋들어진 생각인지... ’

박건호,, 「노래와 소리로 만나는 역사」, 『우리 아이들에게 역사를 어떻게 가르칠 것인가』(전국역사교사모임, 2002), p. 224.

물론 이러한 형태를 교과역사지식으로 지칭할 수 있을 것인가, 아니면 하나의 수업사례로 보아야 할 것인가에 대해서는 생각이 다를 수 있지만, 이러한 사례를 일정한 틀을 갖춘 텍스트로 전환시키는 과정은 그리 어렵지 않을 것이다.

4) 역사교과지식의 지향

역사교사들이 위와 같은 새로운 형태의 역사교과지식의 생산과 수업에의 적용을 통해서 지향하는 바는 무엇일까? 외워서 암기해야 하는 역사에서 우리 생활에 퍼득이는 산 역사로. 우리가 역사의 객체에서 스스로 당당한 역사의 주인으로 나아가는. 자신의 생활 속에서 줏대있게 살아갈 수 있는 확신과 자신감을  주는 역사 수업이 되기를 기대한다.

한석주, 『한국현대사배움책』

이를 통해서 역사의 참된 뜻은 어제의 사실을 그저 지난 일이나 흥미있는 이야깃거리쯤으로 흘려보내지 않고, 오늘의 교훈으로 삼고 내일을 설계하는 디딤돌로 만들기를 기대하기도 한다. 세계사를 가지고 이야기 하더라도 보고 외우는 세계사가 아니라, 나와 세계를 연결할 화두를 던지는 세계사, 과거와 현재를 비판적으로 성찰할 수 있는 세계사, 그리하여 보다 나은 미래를 고민할 수 있는 세계사이길 기대한다.

전국역사교사모임, 『살아있는한국사교과서1』, 휴머니스트, 2002, p. 15.

전국역사교사모임, 『살아있는세계사교과서1』, 휴머니스트, 2005. p. 8.

한걸음 더 나아가 학생을 역사 지식 생산의 또 한축으로 설정한다. 역사이해는 역사를 읽고 듣고 보고 느낌으로써 자기 자신의 역사적 내러티브르 ‘창조’하는 것이다. 역사 지식은 암기의 대상이 아니라 창조의 대상이다. 역사교사도, 역사공부를 하는 학생도 나름의 역사가이다.` 역사를 학습자 스스로 읽고 듣고 보고 느낄 수 있게 함으로써 학습자 스스로 역사를 ‘하는’ 기회를 제공하게 된다.  체험학습이나 글쓰기, 극화 학습 등은 학생들의 자발적인 활동을 통해서 나름의 역사지식 생산자로서의 지위로 끌어 올리는 것이다.

안병갑, 「신문화사의 역사인식에 기초한 역사교재 재구성과 활용-고등학교 국사 조선시대 사회사 분야를 중심으로-」, 경상대학교 석사학위논문, 2004. p. 26.

안병갑, p.89.

4. 결어

본고에서는 역사지식의 한 유형으로 역사교과지식을 상정하고, 그 생산자인 역사교사들의 역사교과지식 생산의 배경 요인, 생산에 작용하는 역사인식, 역사교육관 등에 대해서 살파 보았다.

역사 교사 집단 내에는 교과서 지식의 단순 전달자의 역할로부터 새로운 역사교과지식의 생산자로 자리매김하려는 움직임이 전개되고 있다. 이는 역사교실에서의 교사-학생의 소외를 극복하고 소통의 가능성을 타진하는 교사들의 주제적 노력이라고 할 수 있다. 이제 교사는 기성의 물품을 판매하는 역할로부터 용도에 보다 걸맞는 새로운 물품을 만들어 내는  역할을 하고자 한다. 점원이기 보다는 디자이너이고자 하는 것이다.

역사 교사들에 의해서 생산된 역사교과지식은 형식과 내용에서 천차만별이다. 이는 국정 검정으로 묶여 있는 소품종 대량 시스템으로부터 다품종 소량 시스템으로의 전환과 맥을 같이 한다고 할 수 있다. 그것은 기존의 교과서 집필, 대안 교과서 집필, 학교 단위의 배움책 제작, 매 차시 수업 내용의 재구성 등 다양한 차원과 위계에서 전개되고 있다.

그러한 역사교과지식은 소통을 갈망하는 학생-교사 역사교육 두 주체가 미래 건설의 동반 관계를 구축해 가는 과정의 산물이기도 하며, 그 과정을 촉진하는 중요한 매개물이기도 하다. 따라서 그 지식은 ‘현재의 나’에서부터 출발하며, 다양한 시각이 있음을 인정하는 다중주체적인 관점을 취한다.  역사상의 보통 사람의 일상에 관철되고 있는 역사적인 맥락을 통해서 오늘날의 보통 사람으로 살아가는 학생 스스로를 객관화하고, 역사적인 맥락 위에서 자기를 인식할 수 있는 가능성을 모색한다. 그 구체적인 내용도 학생의 흥미나 감성에 가능하면 보다 적극적으로 다가갈 수 있는 다양한 매체 형식을 종합하여 재구성된다.

이렇게 생산된 역사 교과 지식은 교실 수업에서 학생 스스로의 주체적인 활동 과정을 통해서 소화된다. 이렇게 되면 수업은 역사 내용을 암기하는데 그치지 않는다. 학생들도 나름의 역사지식 생산자로서 역사 ‘행하기’의 행위 주체, 생산 주체가 되는 것이다.